美不自美,因人而彰

作者:熊芳芳  时间:2019/4/8 15:35:38  来源:会员转发  人气:
  【导读:中国美学认为,审美意象的基本结构是天人合一,没有了人类的心灵映射,大自然的美也无从被体验被认知。所以柳宗元说:“美不自美,因人而彰.”】
  朱光潜说:“人性本来是多方的,需要也是多方的。真善美三者俱备才可以算是完全的人。……美是事物的最有价值的一面,美感的经验是人生中最有价值的一面。”席勒甚至认为:“应当把美的问题放在自由的问题之前。”“我们为了在经验中解决政治问题,就必须通过审美教育的途径,因为正是通过美,人们才可以达到自由。”
  中国美学认为,审美意象的基本结构是天人合一,没有了人类的心灵映射,大自然的美也无从被体验被认知。所以柳宗元说:“美不自美,因人而彰。”
  美的本质与语文教育情投意合。在生命语文的课堂里,审美鉴赏是核心价值之一。文学作品是语言文字的艺术,它源自人,也影响人。语言文字的美,需要透过接受主体的心灵折射,才能得到彰显。
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  营造审美情境,丰富美感经验
  刘勰认为好文章的标准是:“故文能宗经,体有六义:一则情深而不诡,二则风水清而不杂,三则事信而不诞,四则义直而不回,五则体约而不芜,六则文丽而不淫。”刘勰将“情”放在第一位。情感特征是文学作品的生命所有,也是审美教育的核心所在。人是感情的动物,通过情感的感染渗透来进行审美教育是合于人的生命本质的。朱光潜说:“美是文学与其他艺术所必具的特质。……语言文字是每个人表现情感思想的一套随身法宝,它与情感思想有最直接的关系。因为这个缘故,文学是一般人接近艺术的一条最直截简便的路;也因为这个缘故,文学是一种与人生最密切相关的艺术。”我在拙著《高考微作文》中也曾说过:“生活是文学的江湖,情感是文学的生命。没有情感的创作,是无价值的创作。情感既是一种生命力(对作者而言),也是一种吸引力(对读者而言)。就像童话世界,它里面的一切环境甚至事件都不真实,唯独故事里面的人的情感,跟我们这些平凡人一模一样,完全可以实现共鸣。如果失去了情感的桥梁,童话对我们而言简直就是不知所云。”因此,营造审美情境,是语文课堂中审美教育的重要津梁。
  所谓审美情境,是一种假定性、规定性的情境,是审美活动得以发生和发展的效应环境和关系系统。它是教师从文本出发,启发学生在想象中建立的超越课堂客观环境的审美境界。它源于文本,又高于文本。教师引导学生入乎其中,又出乎其外,从而获得一种阅读审美的场效应。
  什么是美感经验呢?朱光潜说美感经验就是“我们在欣赏自然美或艺术美时的心理活动”。“美感经验就是形象的直觉。这里所谓‘形象’并非天生自在一成不变的,在那里让我们用直觉去领会它,像一块石头在地上让人一伸手即拾起似的。它是观赏者的性格和情趣的返照。观赏者的性格和情趣随人随时随地不同,直觉所得的形象也因而千变万化。”这就好比诗词中的意象:所写之“景”、所咏之“物”,即为客观之“象”;借景所抒之“情”,咏物所言之“志”,即为主观之“意”。“象”与“意”的完美结合,就是“意象”。譬如一棵树站在那里,就是“象”;一旦“我”开口描述它,这棵树的真相就被遮蔽,它不再纯粹是一棵树,它承载了人的“意”——“我”的感情和思想。有了丰富的美感经验,无论是阅读还是写作,都会水到渠成。
  语文教师要善于从文本出发,营造审美情境,丰富学生的美感经验。可以从以下方面来入手:
  1.鉴赏画面美
  达•芬奇说:“绘画能比语言文字更真实更准确地将自然万象表现给我们的知觉。但文学比绘画更切实地表现语言。”而在文学作品中,“诗中有画,画中有诗”的艺术境界也是可以创造的。譬如郁达夫的《江南的冬景》,随着作者或娓娓,或切切,或侃侃的笔触,带领学生领略江南的冬天,感受其诗一般的意境和画面美,便能体验到一种在乱世中偶尔“偷”得的诗意的栖居和心灵的快慰。在这种生活里,人与自然的关系特别的亲密,自然变成了个人性灵的延伸,那些晨霜、草根、乌桕、微雨、酒客的喧哗、神秘的雪夜,都充满了感性的回响,所有的人、事、物,都在人们心中充分启醒一种平和和满足的感觉,进入一种天人合一的化境。在阅读教学中,引导学生鉴赏画面美,能够加深对语言文字的美的感悟。
  2.体味音律美
  清朝桐城派文家学古文,特别重视朗诵,意在揣摩声音节奏。句子的音律与句子的意义往往息息相关。欧阳修追字的典故我们都很熟悉,已经交出去的稿子,重读时觉得应该在两句诗中各加上一个“而”字,改为“仕官而至将相,锦衣而归故乡”,立刻派人快马追赶,添上两个“而”字。若把原名和改句对比朗诵,我们会发现原句读来局促,改句却很舒展;原句直露浮躁,一副小人得志的自我炫耀的模样,改句含蓄超然,一种踏遍青山后一览众山小的会心与从容。音律之于意义,牵一发而动全身。譬如余光中的《听听那冷雨》,若能对文本进行配乐朗诵,体味其音律美,就能进入审美情境,深刻领悟作者娓娓倾诉的思乡之情以及对华夏古典文化的深深痴迷。
  3.领悟意蕴美
  在鉴赏画面美、体味音律美的基础上,领悟意蕴美便水到渠成。领悟意蕴美也是一种美感经验的获得。从文本中获得的这种美感经验,会带领主体从感性上升到理性。席勒说:“要使感性的人成为理性的人,除了首先使他成为审美的人外再没有其它途径。”美感经验可以使“自然人”变得更睿智更灵慧,审美本身是能够启发人的思想和智慧的。譬如读一则好的寓言故事,每每带给我们的最重一击就是那个最后的道理,那些精深警策的意蕴,让人瞬间开悟,获得灵魂的升华。
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  拉开审美距离,洞悉美感原理
  朱光潜说:“凡是艺术作品都是旧材料的新综合,唯其是旧材料,所以旁人可以了解;唯其是新综合,所以见出艺术家的创造和实用世界有距离。比如‘吹皱一池春水’一句词所用的字都是人人所认识的,‘皱’和‘春水’的景象也是人所常见的,不过把这六个字综合在一直却是冯延巳的新创。艺术能超脱实用目的,却不超脱经验。”
  朱光潜的这段话陈述了两个对立统一的元素:旧材料、新综合。或者说:旧现象,新眼光。艺术作品超脱出现实生活的目的,却又基于现实生活的经验。“超脱实用目的”造成了“审美距离”,将凡俗平庸变成了艺术的美;“不超脱经验”保留了一根纽带,供接受主体与之产生心灵的共鸣。
  那么,语文教学中的审美鉴赏,就要能够理解文学作品跟现实生活之间的这种审美距离,并且要在对作品“入乎其中”的涵咏玩味之后,还能够“出乎其外”地跳出来,站在作品之外,保持与作品的审美距离,理性地去解读和鉴赏它,或共鸣,或争鸣,才能得其中三昧。
  1.入乎其中——形与影
  明朝画家徐文长曾题夏圭的山水画说:“观夏圭此画,苍洁旷迥,令人舍形而悦影!”“舍形而悦影”,换言之就是淡化“形似”,追求“神似”。这是中国古典艺术的审美标准之一。“形”,其实就是现实世界,“影”,则是艺术世界。“影”源于“形”,又独立于“形”之外,另有一番风景。阅读教学中,要引导学生透过文本中的“影”联想到现实中的“形”,从而深刻理解作者的情感和思想。
  譬如高晓声的《摆渡》,文中出现了五个人物,即四个渡客和一个摆渡人。有钱人倚仗着钱财上了渡船,大力士用武力威胁的方式上了船,掌权人说的话是最“好听”的,他利用职权的方便向人许诺,用富贵诱惑人而上了船。而作家,几乎是一个弱者,“唱的”不如人家“说的”好听,又饿又冷却不得上船。家中妻儿还没米下锅,他只能心酸地仰天长叹。他没有金钱,没有地位,没有勇力,甚至没有能使人开心的本领。然而我们又不能不承认作家也是一个强者:在自顾不暇的情形下,他竟然考虑到明天将无人摆渡而自动去做了摆渡人,而且他摆渡竟然不受惑于财富,也不屈从于权力。他的摆渡和他的创作一样,唯愿以真情实意把人渡到彼岸去。他所做的,是其他四个人谁都不愿意做也不可能做到的。而起先的那个摆渡人是一个俗世中的普通人,不清高,不刚强,不安于本职工作,贫贱能移之,威武能屈之,富贵能淫之。但同时他也有同情心和人情味儿,他看重真情实意,也看重人性中的真、善、美,所以他在听到作家的一声叹息之后,又将渡船划回岸边,并真诚地请他上船。作者寥寥几笔,已是形神俱肖,如在眼前。入乎其中,透过这些“影”,能够让我们联想到现实中的百态人生之“形”。
  2.出乎其外——情与辞
  朱光潜说:“在文学的艺术中,情感须经过意象化和文辞化,才算得上表现。……浑身都是情感不能保障一个人成为文学家,犹如满山都是大理石不能保障那座山有雕刻,是同样的道理。”所以,对作者的创作而言,“必须跳开小我的圈套,站在客观的地位,来观照我自己,检讨我自己,把我自己的情感思想和行动姿态当作一幅画或是一幕戏来点染烘托。”而对读者而言,同样需要在“入乎其中”之后还能“出乎其外”,站在一个客观的地位来审辨作品的情感与文辞。
  所以,阅读教学中,既要引导学生透过文本的“辞”发现其背后作者的“情”,也要引导学生跳出来站在文本之外理性审视作者的“情”与“辞”。节录笔者在教《阿长与〈山海经〉》一文时的片段,以供参考:
  师:阿长跟“我”争床位,母亲有没有提醒过阿长?
  生:有。
  师:怎么提醒的?
  (生杂读母亲的话)
  师:母亲含蓄地提醒阿长,阿长听懂了没有啊?
  生:没有。
  生:懂了。
  师:到底是没听懂,还是懂却做不到,于是干脆装不懂啊?
  生(笑):做不到,所以装不懂。
  师:你觉得她懂了,从什么地方看出来?
  生(齐):她不开口。
  师:哦,其实她心里有数对吧?
  生(齐):对!
  师:母亲的这个话好不好懂?
  生:好懂!
  生:连童年的鲁迅都明白了母亲的意思。
  生:“我也知道这意思是要她多给我一些空席”。
  师:一个小孩子都能听懂的话,她能不懂吗?她当然听懂了,她也感觉到羞愧,可是她知道自己做不到啊。然后到了晚上,“我”“仍然看见满床摆着一个‘大’字,一条臂膊还搁在我的颈子上”。你看,这让人讨厌吧?但是中年鲁迅想起这些来,什么心情?有这样做仆人的吗?但是又觉得这样的仆人未尝不……?
  生:这样的仆人真实而亲切。仆人一般都只想讨好主人,好从主人那里多得些好处,但是她就特别真。
  生:有一种家人之间的温馨。
  师:就是没有主仆之分,是吧?
  生:是。
  师:一个全无主仆概念的阿长!她的心思非常单纯,并不像别的仆人那样,为了讨好主人而处处小心翼翼,当然她也并非故意与主人作对,她只是一个很率真的人,那么现在我们再回过头来看她的“切切察察”的时候,又如何理解呢?
  生:她很真实很单纯,头脑简单,心直口快,并非存着恶意而说三道四。
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  引导审美趣味,提升美感素养
  朱光潜说:“文学的修养可以说就是趣味的修养。”“我认为文学教育第一件要事是养成高尚纯正的趣味,这没有捷径,唯一的办法是多多玩味第一流的文艺杰作,在这些作品中把第一眼看去是平淡无奇的东西玩味出隐藏的妙蕴来,然后拿‘通俗’的作品来比较,自然会见出优劣。优劣都由比较得来,一生都在喝坏酒,不会觉得酒的坏,喝过一些好酒以后,坏酒一进口就不对味。一切方面的趣味大抵如此。”可见审美趣味需要精心的引导和日常的浸淫,从而使审美修养得到提升。在语文教学中引导审美趣味,提升美感素养,有助于培养丰富而完整的人格,使人性得以自由、健康地发展。
  要引导学生的审美趣味,首先需要教师自身有较高的美感素养,并且,在语文课堂中长期渗透,开启亮光,用心经营审美的语文课堂。什么是审美的语文课堂呢?我以为当如冰心在梁实秋生日宴上挥笔而就的一段话:“一个人应当像一朵花,不论男人或女人。花有色、香、味,人有才、情、趣,三者缺一,便不能做人家的一个好朋友。”花和人如此,审美的语文课堂亦当如此。不过,我想在冰心所说的花与人的三点之上,分别加上一点:审美的语文课堂应当有才、思、情、趣,就像一朵花要有形、色、香、味。
  缺少了才,课堂显得平庸;缺少了思,课堂显得肤浅;缺少了情,课堂显得枯槁;缺少了趣,课堂显得笨拙。但四者并非简单相加,而是需要和谐的统一:“情”与“趣”需要“才”来表现,需要“思”来升华;而“才”与“思”需要“情”来驱遣,需要“趣”来调和。只有这样,才能产生灵魂在场的清音妙律,才能成就审美的语文课堂。
  具体操作方面,应注意以下几点:优选文本素材,精心设计教学,细致提炼梳理,注重现实对接,发现多元错位,透视矛盾本质。
  譬如笔者曾在语文课堂中引入活水:刘若英的《易副官》。这个文本情辞兼美,极富感染力。而且,娱乐界的明星文笔如何?这是学生很感兴趣的问题。
  在设计教学方面,我以“若爱,深深爱”(“若”字一语双关)为第一课时的标题,引导学生解读作品的情感和主题;以“若说,轻轻说”为第二课时的标题,引导学生发现和体味刘若英的叙事手法和语言风格。我在课堂中穿插了罗伊•克里夫特的一首小诗《爱》的节选:“我爱你,/不光因为你的样子,/还因为,/和你在一起时,我的样子。 我爱你,/不光因为你为我而做的事,/还因为,/为了你,我能做成的事。 我爱你,/因为你能唤出,/我最真的那部分。”并以其中的句子作为提问的主脉:“易副官到底是什么样子,而跟易副官在一起时的刘若英又是什么样子呢?”“‘为了你,我能做成的事’,他们为对方做成了什么事或者想做成什么事?”
  在课堂上,当我们解读“易副官的样子”的时候,从外貌、身份、性格三个方面进行了细致的提炼梳理(详见拙著《语文:生命的,文学的,美学的》)。解读“在易副官面前的刘若英的样子”时,我们继续细致地提炼梳理:在自己心中,她是个“不单纯”的坏孩子;在爸爸的面前,她努力想做完美的好孩子;只有在易副官的面前,她才是最真实的样子。只有在易的面前,她才能够做最真实的自己,这是她对易一直念念不忘的重要原因。是易副官的爱成全了她,在一个破碎的家庭中,安抚了一个孩子孤单与脆弱的童年,使得她在后来的人生中,能够比别人多一份细腻与敏感,也多一份朴实与淡定。正因为她对易副官的爱和念念不忘,让她萌生了一个愿望:“也许我有幸,哪辈子也能当上他的保姆。”虽然这个愿望是那么的不切实际,却是她最真实的情感流露。
  在这些教学环节中,我们注重了现实对接(刘若英的童年背景和她对易副官的深刻感情之间的因果),也发现了多元错位(易副官粗笨的外表和细腻的内心之间的错位、没文化却总能“摇身一变”满足主人家不断变化的需要、“笨人的小聪明”、“好人的大脾气”、“为爱而背叛”、“为义而辜负”),最终我们透视了矛盾的本质——“极致的忠诚和美”。
  刘若英丰富而深刻的情感,用文字传递出来的时候,并不显得激情澎湃,而是一种缓缓的流淌,非常的宁静和克制,她没有大发感叹,而是用细节不动声色地说,这是属于刘若英的叙事风格。所以第二课时“若说,轻轻说”,我们继续对刘若英的语言风格和叙事手法做细致的梳理归纳:用细节说,比拟地说,反复地说,罗列地说,对比着说,链式地说,迁移地说,递进地说,模糊地说,不动声色地说,时空置换,角色置换,大词小用,以一当十地说,一正一反地说,藏头露尾地说等等。
  【本文原载《中学语文教学参考》高中刊2016年第9期】

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